Modalidades de trabajo para la acción transformadora y el codiseño. Fase 2 es un material de la SEP dirigido a docentes de educación preescolar. Reúne distintas formas de organizar el trabajo en el aula dentro del enfoque de la Nueva Escuela Mexicana. En esta página puedes consultarlo o descargarlo en PDF y, además, encontrarás una explicación de AulaPrees para entenderlo y llevarlo a tu planeación sin convertirlo en un formato rígido.
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Dentro encontrarás la explicación de cada modalidad de trabajo, sus momentos o fases, sugerencias de organización del grupo y ejemplos para el nivel. Está pensado para docentes frente a grupo de primero, segundo y tercero de preescolar, y también sirve a direcciones y supervisión.
¿Qué es el libro Modalidades de trabajo para la acción transformadora y el codiseño?
Es un material de apoyo para la docente, no un libro para las niñas y los niños. Forma parte de los materiales que la Secretaría de Educación Pública distribuye a través de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG) para educación preescolar, y ocupa el lugar que durante años tuvo el llamado libro de la educadora.
Su propósito es acercar formas concretas de organizar el trabajo en el aula que sean coherentes con el Plan de Estudio vigente: partir del contexto, escuchar a las niñas y los niños, y traducir esa escucha en experiencias con sentido. La palabra codiseño apunta a eso: el trabajo no llega hecho, se construye con el colectivo docente y con la comunidad.
¿A quién está dirigido y qué significa Fase 2?
La Fase 2 corresponde a los tres grados de educación preescolar. Por eso el material sirve igual para un grupo de primero que para uno de tercero: no está organizado por grado, sino por formas de trabajo que la docente adapta según la edad, la trayectoria del grupo y las condiciones del jardín. Para no confundirte al buscar materiales, ten presente que la Fase 1 corresponde a educación inicial y la Fase 3 a los primeros grados de primaria.
Documento de la SEP y explicación de AulaPrees: ¿cuál es la diferencia?
Es importante que quede claro, porque en internet se mezclan mucho las dos cosas. El PDF que descargas es material oficial de la SEP: ahí están las definiciones, los planteamientos y los ejemplos del documento. Nosotros no lo modificamos ni lo resumimos dentro del archivo.
Todo lo que leas en esta página es una lectura y una guía de AulaPrees, escrita desde la práctica en preescolar para ayudarte a entender el material y llevarlo al aula. No es normativa, no sustituye al documento y no reemplaza las indicaciones de tu supervisión o de la autoridad educativa de tu entidad. Cuando haya diferencia entre lo que aquí explicamos y lo que dice el documento, manda el documento.
¿Cuáles son las modalidades de trabajo en preescolar?
Aquí hay un punto que suele generar confusión. El trabajo por proyectos ocupa un lugar central en la propuesta curricular vigente, y el material presenta además cinco modalidades sugeridas para organizar el trabajo en el aula. Es decir, no se trata de seis opciones sueltas ni de un menú equivalente: proyectos es el planteamiento articulador, y las otras cinco son formas de organización que la docente puede elegir, combinar o alternar según lo que la situación requiera.
Para facilitar la comprensión, en esta guía las abordamos como seis formas de trabajo, sin perder de vista esa relación. Ninguna es obligatoria, ninguna es mejor que otra en abstracto y ninguna funciona como receta: lo que hace la diferencia es la intención pedagógica con la que se usa.
Proyectos
Es la forma de trabajo más extensa. Parte de una situación, problema o interés compartido y avanza hacia una producción o acción concreta que involucra al grupo y, con frecuencia, a la comunidad. Su fuerza está en que las niñas y los niños participan en decidir qué se va a hacer y cómo, no solo en ejecutar lo que la maestra ya decidió. Requiere tiempo, seguimiento y tolerancia a que el camino cambie. Si quieres profundizar en su estructura, escribimos una guía específica sobre cómo planear proyectos para preescolar.
Taller crítico
Organiza el trabajo en torno a hacer algo con las manos y a reflexionar sobre lo que se hizo. La producción importa, pero la conversación que la acompaña importa igual: qué decidimos, qué no funcionó, qué haríamos distinto. En preescolar funciona bien en sesiones acotadas y con materiales abiertos. El riesgo más común es quedarse solo en la manualidad y saltarse la parte de diálogo, que es justamente la que le da el apellido de crítico.
Rincones de aprendizaje
Consiste en organizar el espacio del aula en zonas con materiales y propósitos distintos, entre las que las niñas y los niños circulan con cierta libertad. Favorece la autonomía y el trabajo simultáneo en pequeños grupos, y pide previsión de materiales y acuerdos de convivencia claros. No basta con poner mesas temáticas: un rincón sin intención pedagógica se vuelve entretenimiento y se agota en pocas semanas.
Centros de interés
Parte de un tema que mueve al grupo —los insectos, el agua, el mercado— y organiza alrededor de él observación, exploración y expresión. Se distingue de los rincones porque el eje es temático, no espacial. Su ventaja es que engancha mucho; su límite es que un interés inicial no siempre alcanza para sostener aprendizaje, así que conviene distinguir entre lo que llama la atención un rato y lo que puede convertirse en objeto de conocimiento.
Unidad didáctica
Es la forma más estructurada: un conjunto de experiencias articuladas alrededor de un eje, con inicio, desarrollo y cierre previsibles. Da orden y facilita la organización cuando el tiempo es corto o cuando el contenido pide una secuencia clara. Su límite también es evidente: si se cierra demasiado, deja poco margen para que las niñas y los niños incidan en el rumbo, y ahí se pierde justamente lo que el enfoque busca.
Aprendizaje Basado en el Juego
Reconoce el juego como forma legítima de aprender, no como premio ni como relleno entre actividades. Se organiza a partir de situaciones lúdicas —juego simbólico, de reglas, de construcción— con una intención pedagógica definida por la docente y con espacio real para lo que las niñas y los niños proponen. Exige observar mucho y no interrumpir de más. Su reto es documentar lo que ocurre, porque el aprendizaje sucede en momentos que no siempre dejan producto visible.
Tabla comparativa: ¿cuándo puede servir cada modalidad?
Esta tabla es orientativa, no un reglamento. Las columnas describen situaciones en las que cada forma de trabajo puede ayudar; la decisión final depende de tu grupo, tu contexto y lo que hayas observado.
| Modalidad | Puede ser útil cuando… | Organización | Participación de niñas y niños |
|---|---|---|---|
| Proyectos | Hay un problema o interés compartido que da para varias semanas y admite una acción hacia la comunidad. | Periodo largo; grupo completo con momentos en equipos. | Alta: participan en definir el rumbo, las tareas y el producto. |
| Taller crítico | Quieres que produzcan algo y luego revisen entre todos cómo lo hicieron. | Sesiones acotadas y repetibles; equipos pequeños. | Media-alta: eligen procedimientos y argumentan sus decisiones. |
| Rincones de aprendizaje | Necesitas atender intereses distintos al mismo tiempo y fortalecer la autonomía. | Espacio del aula dividido en zonas; rotación con acuerdos. | Alta en la elección; variable en el contenido de cada zona. |
| Centros de interés | Un tema mueve al grupo y quieres explorarlo desde varios ángulos. | Periodo medio articulado por un eje temático. | Media: aportan preguntas y hallazgos dentro del tema. |
| Unidad didáctica | El contenido pide una secuencia clara o el tiempo disponible es corto. | Secuencia con inicio, desarrollo y cierre definidos. | Menor en el diseño; se abre en las actividades y los cierres. |
| Aprendizaje Basado en el Juego | Buscas observar cómo resuelven, negocian y representan por su cuenta. | Situaciones lúdicas dentro de la jornada; grupos flexibles. | Muy alta: el rumbo del juego es de ellas y ellos. |
Cómo elegir una modalidad a partir de la lectura de la realidad
La pregunta no es «¿qué modalidad toca este mes?», sino «¿qué observé y qué necesita este grupo?». El orden que nos ha funcionado va de lo que ocurre en la escuela hacia la planeación, y no al revés. Ese punto de partida es la lectura de la realidad que el colectivo hace de su contexto.
El puente completo puede resumirse así: lectura de la realidad → necesidad, problema o interés → intención pedagógica → contenidos y PDA → modalidad → planeación. La modalidad aparece casi al final, y esa es la clave: es una consecuencia de decisiones anteriores, no el punto de partida.
Necesidad, problema, interés o situación del contexto
Aquí se trata de nombrar con precisión qué está pasando. No es lo mismo «les cuesta compartir» que «hay conflictos recurrentes por los materiales del área de construcción a la hora del juego libre». Cuanto más concreta sea la formulación, más fácil será decidir después. Las observaciones del aula, los registros de la jornada y el diagnóstico socioeducativo del colectivo son las fuentes naturales para esto.
Contenidos, PDA e intención pedagógica
Con la situación identificada, toca preguntarse qué se busca que aprendan y con qué contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje se relaciona. La intención pedagógica es la respuesta a «¿para qué?»: qué queremos que ocurra en las niñas y los niños al terminar. Si esa respuesta no está clara, cualquier modalidad va a funcionar mal, por bien organizada que esté.
Decisión docente y acuerdos del colectivo
La elección de la modalidad es una decisión profesional de la docente, tomada en diálogo con su colectivo. No se decide por moda, ni porque «este año toca proyectos», ni porque un formato lo pida. Cuando el colectivo acuerda criterios comunes —por ejemplo, al iniciar el ciclo escolar en preescolar— el trabajo gana coherencia entre grados sin uniformar lo que cada grupo necesita.
Ejemplo ilustrativo (ficticio). La docente de segundo observa durante dos semanas que varios niños llegan hablando del tianguis que se instala los jueves frente a la escuela: lo mencionan en el juego, lo dibujan, discuten sobre precios. Su intención pedagógica no es «enseñar los números», sino que reconozcan usos del número y de la medida en su vida cotidiana y puedan explicar sus decisiones. Con eso decide un centro de interés de tres semanas alrededor del tianguis, con una sesión de taller crítico para armar entre todos un puesto de juego y revisar cómo lo organizaron. No eligió la modalidad primero: llegó a ella después de observar y de definir para qué.
Cómo llevar una modalidad a la planeación de preescolar
Elegida la forma de trabajo, viene la parte concreta: escribirla de manera que te sirva a ti y no solo para entregar. Si buscas ejemplos desarrollados, tenemos material sobre planeación por modalidades en preescolar. Lo que sigue no es un formato obligatorio, sino tres preguntas que conviene tener resueltas.
Define propósito y participantes
Escribe en una frase qué buscas que ocurra y con quiénes: todo el grupo, equipos, familias, otros grados. Un propósito claro evita que la planeación se llene de actividades bonitas sin dirección. Los criterios generales de la planeación didáctica para preescolar siguen aplicando aquí: la modalidad cambia la forma de organizar, no la necesidad de tener claro el para qué.
Organiza momentos, espacios y materiales
Define cuántas sesiones, cómo se usa el aula, qué materiales se necesitan y de dónde van a salir. En preescolar esto vale tanto como el propósito: una buena idea sin previsión de materiales termina improvisada. Anota también qué harás si algo no llega o si el grupo toma otro rumbo, porque va a pasar.
Recupera evidencias y ajusta la propuesta
Decide desde antes qué vas a mirar y cómo lo vas a registrar: fotografías, producciones, notas breves de lo que dijeron, listas de observación. La evidencia no es para llenar carpetas, es para decidir si sostienes, ajustas o cambias. Muchas veces, revisar a mitad del camino salva una propuesta que iba a terminar mal.
¿Qué relación tienen las modalidades con el codiseño y la NEM?
Las modalidades no son un añadido decorativo al enfoque: son la forma práctica en que se concreta la idea de que el currículo se contextualiza en cada escuela. Ahí está el vínculo con el codiseño.
Relación con el Programa Analítico
El Programa Analítico es donde el colectivo contextualiza los contenidos a partir de su lectura de la realidad. Las modalidades entran después, cuando esos acuerdos se traducen en trabajo cotidiano en el aula. Dicho de otro modo: el Programa Analítico responde al qué y al porqué; la modalidad, al cómo se organiza. Si te interesa el proceso previo, escribimos sobre cómo construir un Programa Analítico contextualizado.
Por qué no constituyen un formato obligatorio
El material presenta estas formas de trabajo como orientaciones y sugerencias, no como una lista de cumplimiento. No hay un número mínimo de modalidades por ciclo, ni un orden establecido, ni una que deba usarse por decreto. La autonomía profesional docente y las decisiones del colectivo escolar son parte del propio enfoque. Si en tu zona existen indicaciones administrativas específicas, corresponde a tu autoridad educativa informarlas; el documento en sí no las establece.
Participación de niñas, niños, docentes y comunidad
El codiseño supone que las niñas y los niños tienen voz en lo que se hace, que las familias y la comunidad aportan saberes, y que la docente decide con criterio profesional. No significa que todo se someta a votación ni que la maestra renuncie a conducir: significa decidir con información real del contexto y no solo desde el escritorio.
Ventajas, retos y límites en la práctica
Vale la pena decirlo con equilibrio. Del lado de lo que aporta:
- Ofrece un lenguaje común para que el colectivo hable de lo mismo cuando planea.
- Recupera prácticas que muchas docentes ya usaban y les da un lugar explícito.
- Da estructura a formas de trabajo que antes dependían de la experiencia de cada quien.
- Abre espacio real a la participación de las niñas y los niños en el rumbo del trabajo.
Y del lado de los retos y los límites, que también existen:
- Puede leerse como catálogo y aplicarse de forma mecánica, que es justo lo contrario de su intención.
- Requiere tiempo de estudio y conversación en colectivo, y ese tiempo no siempre está disponible.
- Los ejemplos generales no siempre embonan con contextos multigrado, rurales, indígenas o de alta matrícula.
- La presión administrativa puede convertir la elección de modalidad en un requisito de entrega en lugar de una decisión pedagógica.
- Documentar lo que ocurre —sobre todo en juego y rincones— sigue siendo la parte más difícil y menos resuelta.
Ninguna de estas dificultades invalida el material. Solo conviene tenerlas presentes para usarlo como apoyo y no como respuesta automática a todo.
¿Qué cambiaría o mejoraría del material?
Es una pregunta que aparece con frecuencia en Consejo Técnico y en trayectos formativos, y no tiene una respuesta única: depende de tu contexto y de lo que hayas alcanzado a probar. Por eso, en lugar de darte una opinión prefabricada, te dejamos criterios concretos para que tú o tu colectivo puedan responderla con argumentos.
- Claridad. ¿Las definiciones se entienden en una primera lectura o hubo que interpretarlas en colectivo? ¿Qué términos generaron más dudas?
- Contextualización. ¿Las propuestas funcionan en tu tipo de escuela —multigrado, unitaria, urbana marginal, indígena, con grupos numerosos— o hubo que rehacerlas?
- Ejemplos. ¿Los ejemplos alcanzan para imaginar la práctica o se quedan en el planteamiento general? ¿Faltan ejemplos por grado o por edad?
- Accesibilidad. ¿El formato es cómodo de consultar? ¿El peso del archivo, la extensión o la organización interna dificultan encontrar lo que buscas en el momento de planear?
- Puesta en práctica. Al llevarlo al aula, ¿qué funcionó tal cual, qué tuviste que ajustar y qué simplemente no fue viable con tus condiciones reales de tiempo y materiales?
- Acompañamiento. ¿Hubo espacios de formación o de trabajo entre pares para estudiarlo? ¿Qué tipo de apoyo habría hecho la diferencia?
Una forma práctica de trabajarlo: que cada integrante del colectivo responda dos o tres de estos puntos con un ejemplo concreto de su grupo, y que después se comparen las respuestas. Lo que se repite entre varias personas suele señalar algo real del material; lo que aparece en un solo caso suele decir más del contexto que del documento. Ese registro, además, sirve como insumo para el Consejo Técnico.
Preguntas frecuentes
¿El material es oficial y quién lo elaboró?
Sí, es un material oficial elaborado por la Secretaría de Educación Pública y distribuido a través de la CONALITEG para docentes de preescolar. AulaPrees no es autor del documento: lo comparte para consulta y añade su propia explicación editorial, claramente diferenciada.
¿Es para primero, segundo y tercero de preescolar?
Sí. La Fase 2 abarca los tres grados, así que sirve para cualquiera de ellos. No está organizado por grado, sino por formas de trabajo que la docente adapta a la edad y a la trayectoria de su grupo.
¿El PDF corresponde a Fase 2 o Fase 3?
El archivo que se comparte aquí corresponde a Fase 2, es decir, a educación preescolar. La Fase 3 corresponde a los primeros grados de primaria y es un documento distinto.
¿Las modalidades son obligatorias?
No se presentan como obligatorias. El material las plantea como orientaciones y sugerencias; la elección corresponde a la docente y a los acuerdos del colectivo escolar, en función de lo que el grupo y el contexto requieran.
¿El libro sustituye la planeación docente?
No. Es un apoyo para pensar y organizar la planeación, no un formato que se llene ni un banco de actividades listas para copiar. La planeación sigue siendo una decisión profesional de quien conoce al grupo.
¿Por qué el PDF tarda en abrir?
Porque pesa alrededor de 70 MB: incluye el documento completo con todas sus imágenes. En conexiones lentas o desde datos móviles puede demorar varios minutos. Lo más cómodo es descargarlo una vez y guardarlo en el dispositivo.
Para cerrar
Este material funciona mejor cuando se lee con calma y se conversa en colectivo que cuando se busca en él una respuesta rápida. Las modalidades no resuelven la planeación por sí solas: ordenan decisiones que siguen siendo tuyas, tomadas a partir de lo que observas en tu grupo. Con eso en mente, el documento se vuelve un apoyo real y no una carga más.
Consultar el PDF del material Modalidades de trabajo para preescolar